La red internacional ZADIG, impulsada por Jacques-Alain Miller en mayo de 2017, se propone la incidencia del psicoanálisis en el campo político. La Patria del Sinthoma -nombre del nudo con el que Córdoba se suma a la Red de Incidencia Política- celebró su primera actividad el 18 de octubre de 2018: una tertulia alrededor de la pregunta ¿Qué es la Democracia hoy?
Contamos con la presencia de Valeria Brusco Licenciada y doctoranda en Cs Políticas y Daniel Pinkasz, Lic en educación y magister en Cs Sociales. Encontrarán a continuación su ponencia: Cómo pensar la democracia hoy en la educación y seguidamente un enlace de la conversación «Desafíos para los sistemas educativos en una América latina post Pandemia»
¿Cómo pensar la democracia hoy en la educación?
Daniel Pinkasz, FLACSO – Argentina, 2017.
El recorrido que propongo en esta presentación consiste en repasar algunos de los tópicos del pensamiento predominante sobre la relación entre educación y democracia durante los últimos dos siglos y sus rasgos en la Argentina, para luego pensar cómo se configura esta relación en el presente.
Educación, autonomía, ciudadanía.
Hubo y persiste una relación que podríamos llamar “función ciudadanía”. Esto es la función asignada por la Ilustración a la educación: la condición de ser educandopara poder ejercer la función de ciudadano. El supuesto de que un pueblo ignorante podría ser manipulado, se basa en el concepto liberal de autonomía del sujeto: la razón y su ejercicio como atributo individual es educable y debe ser educado. En el pensamiento moderno, la autonomía es una condición básica para ser miembro pleno de la polis. Estadefinición se basa en una acepción de la noción de democracia como un conjunto de reglas para la toma de decisiones colectivas.
Democracia, justicia igualdad y educación
Podemos visualizar otra dimensión de la democracia, si se la piensa como aquel régimen que habilita el juego social de construcción de una sociedad justa. Como el régimen que posibilita la ampliación constante de la esfera de los derechos, de los espacios y bienes sociales en igualdad de condiciones para todos sus integrantes. Esta noción habilita otro lazo entre educación y democracia.
Con esta noción, una expresión evidente de la democracia educativa es la ampliación del acceso a la educación de la población y la reducción de las brechas entre grupos sociales y por condición de residencia. Desde esta perspectiva, la democracia como construcción de una sociedad igualitaria muestra claroscuros. La universalización de la educación primaria ha sido un logrorelativamente temprano del siglo XX, en los últimos 25 años han mejorado los indicadores de acceso a la educación inicial, notablemente los de la secundaria y en menor medida, pero destacable, los de la universidad. Las dos últimas décadas han sido las del ingreso masivo de los jóvenes en condición de pobreza a la educación secundaria y se ha incrementado sensiblemente el acceso a la educación superior.
Sin embargo, el retraso escolar –la medida que indica cuántos años sobre la edad teórica se tarda en finalizar un nivel educativo– y el abandono, son sensiblemente mayores en los estratos pobres que en los estratos medios y altos. La escuela secundaria es un caso paradigmático de los claroscuros mencionados. Ya hace un cuarto de siglo que en la Argentina tenemos leyes y políticas para la extensión de la escolarización secundaria a todos los jóvenes y sin embargo nos encontramos con serios límites para su cumplimiento pleno. La tasa neta de escolarización, que es la medida que indica la cantidad de alumnos en edad de cursar un nivel educativo que efectivamente lo están haciendo, pasó entre 1993 a 2003 de 52,7 % a 85,7 % y en 2011 se llegó al 84%. Al mismo tiempo las políticas fueron exitosas al lograr incorporar a la escuela secundaria a jóvenes entre 20 a 29 años, y en particular al subgrupo de 20 a 25 años de edad (Scasso y Scándalo, 2015). En todos los casos, la expansión benefició sobre todo a los jóvenes de los sectores populares (Kessler, 2014) y los porcentajes muestran que existe un grupo poblacional en condiciones de exclusiónsocial o territorial muy difícil de ser alcanzado por las políticas públicas.
Históricamente el nivel secundario ha desempeñado una función de selección social y el reciente mandato de escolarización masiva ha tornado visibles mecanismos persistentes de desescolarización temprana. Mientras que desde los años sesenta del siglo pasado, las teorías críticas en educación demostraron el papel de los factores sociales responsables de los mecanismos de selección y exclusión y señalaron el rol desempeñado por la educación en la reproducción de las desigualdades, en las últimas décadas se vienen identificando factores escolares que, articulados a factores sociales, son responsables de efectos análogos. El hecho de hacer explícitos los mecanismos escolares responsables de la selección y la exclusión ha llevado a identificar al propio sistema educativo y a la escuela secundaria en general como objeto de intervención de políticas públicas. Evidentemente este desplazamiento se explica por diversas razones a las que no es ajeno el debilitamiento de las utopías de transformación de las relaciones sociales de producción; en otras palabras, no es posible esperar las transformaciones sociales para desmantelar los dispositivos escolares de reproducción de desigualdades.
Por otra parte, el mandato de escolarización impulsado por las políticas públicas de obligatoriedad activó el desplazamiento de los mecanismos de exclusión hacia el interior del sistema educativo (Ziegler, 2011, Kessler, 2014). Esto quiere decir que si bien más niños y jóvenes ingresan a la escuela, el sistema educativo ofrece oportunidades de aprendizaje desiguales y esta desigualdades se corresponden con las desigualdades sociales. Este fenómeno, conocido como diferenciación interna de los sistemas educativos, ha acompañado históricamente a los procesos de masificación y las sociedades, según su grado de desarrollo económico y democratización, han sabido resolverlo de distintas maneras. En la Argentina, existe un déficit notorio en este punto, a pesar de verificarse en el período 2004 – 2010, un incremento del presupuesto educativo y de la remuneración docente. Hay un dato difícil de soslayar, las pruebas que miden el desempeño académico de los jóvenes como PISA y otras mediciones internacionales, aunque discutidas, muestran en comparación con otros países de la región que el desempeño académico en Argentina es peor que los indicadores socioeconómicos y de inversión. (Kessler, 2014)
Asimismo, hay que señalar que la inversión aunque se ha incrementado sensiblemente no beneficia a todos por igual. Hay una importante diferencia regional y las provincias argentinas no reciben en la distribución de la renta nacional proporciones equivalentes y son las provincias más pobladas y más pobres o las que concentran mayores bolsones de pobreza, las más perjudicadas, reforzándose el circuito de la reproducción de la desigualdad (Kessler, 2014 y Rivas et all., 2010). En este punto hay un déficit de la distributivo de la democracia y de un sistema político que permite que las élites políticas locales logren disimular su responsabilidado al menos eludir las sanciones electorales que es esperable que acarree esta falta de atención a los derechos de sus representados.
Otra expresión de la democracia se refiere a la escuela como vía de acceso a conocimientos. Además de un conocimiento de calidad, un principio llamado de justica curricular propicia el requisito de que el conocimiento que transmite la escuela, represente visiones plurales y emancipatorias del mundo. La educación, lo que se enseña en las escuelas, legitima o deslegitima formas de ver el mundo. Por lo tanto, el currículum oficial, entendido como el compendio de saberes que se transmite en escuela, establece un canon de lo que importa en materia de saber, sanciona jerarquías de conocimiento, demarca la línea entre lo culto y lo popular, entre lo instrumental y lo intelectual, lo científico y lo no-científico, lo humanístico, lo artístico, etc. Establece una topología del saber legítimo que demarca también una topología social en función de quién accede a qué tipo de conocimiento. En lo últimos treinta años el currículum oficial ha venido siendo cuestionado como factor de homogenización cultural a medida que distintos grupos sociales reclaman el reconocimiento de sus cosmovisiones sobre el saber, pueblos originarios, regiones, perspectiva de género, por mencionar algunas. Por otra parte, el poder coercitivo del estado y la legitimidad que su discurso todavía sanciona, son buscadas de tanto en tanto por algunos grupos sociales para poner en un lugar de preminencia visiones particulares. En la Corte Suprema de Justicia de la Nación Argentina, por ejemplo, existe en 2017 un debate sobre la constitucionalidad de la enseñanza de la religión católica obligatoria en las escuelas públicas de una de las provincias argentinas, un debate del siglo XIX que actualiza en el siglo XXI (Página 12, 16/08/17) Asimismo, sigue siendo materia de debate si la educación sexual, la diversidad sexual, la trata de personas son asuntos privados o materia de enseñanza pública .
Otra fuente de cuestionamiento a la autoridad curricular es la dificultad que presenta el sistema educativo para adaptarse a los nuevos modelos de producción y circulación del saber. La escuela responde al “orden de los libros”, a un mondo en donde el saber podía ser compendiado, almacenado y transmitido bajo el modelo iluminista. Las agencias como las academias, la universidades los centros de investigación de excelencia en tanto usinas de producción de conocimiento, han sido la referencia de una imagen la división del trabajo social con el conocimiento en la que existían agencias de producción, agencias de aplicación y agencias de reproducción del saber. En esta división del trabajo, le correspondía un lugar diferencial a la ciencia y a la técnica con jerarquías claramente establecidas, que el propio sistema escolar reproducía. En este punto hay que decir que la escuela, en tanto agencia de reproducción por excelencia, no necesariamente ha sido “fiel” al conocimiento elaborado, sino que por el contrario ha mantenido versiones propias, escolares, que han sido más bien la representación de un mundo de saber que fue más una aspiración que una realidad y en cuya distancia tal vezhaya que ver su eficacia. Sin embargo su modelo epistemológico de división del conocimiento en parcelas, análogo al de las disciplinas de las agencias productoras perdura incluso en un mundo en que esta imagen sobre división del trabajo de producción, distribución y reproducción del saber, sus jerarquías y modelo de organización del conocimiento ha sido sensiblemente alterados Las agencias pueden cumplir múltiples funciones y en el seno de esta nueva distribución, elconocimiento como corpus “almacenado” y organizado en disciplinas para su distribución por la escuela no resulta funcional al mismo tiempo que torna caducos sus modos de transmisión (Tiramonti, 2015).
Los espacios educativos como ámbitos de ejercicio de la democracia
Una tercera relación es la que se refiere el ejercicio de la democracia en el interior de los espacios educativos. Se trata de pensar el espacio escolar como lugar de socialización política y de ejercicio ciudadanía al mismo tiempo, algo que ha sido característico de la universidad, pero que se extiende progresivamente a los niveles de educación básica. Diversos son los tópicos que se transitaron y se transitan en relación con esta dimensión de la democracia educativa, en particular en lo que se refiere a los jóvenes. Uno, es el de la “política en la escuela” en tanto espacio para el debate de la agenda nacional o local, incluso la discusión de los mismos procesos de cambio educativo como parte de la agenda.Este ejercicio se enfrenta con la discusión sobre la legitimidad de la política ejercida por sujetos en formación, con interrogantes sobre si corresponde o no poner límites a la defensa de posiciones políticas en el espacio público, con debates sobre el derecho de las minorías y con los propios procedimientos mediante los cuales se ejerce la protesta en el interior del sistema educativo (Página 12, 25/09/17 y La Nación, 26/09/17)
Un segundo tópico, se refiere a la problemática del ordeny el conflicto en la escuela. Las tendencias respecto de este último tienden a desplazar su eje desde regímenes hetero-normativos basados en tipificación de transgresiones y sanciones, a regímenes auto-normativos centrados en la prevención, en la reparación y en la deliberación (Litichever y Nuñez, 2015). Este desplazamiento se enfrenta, en Argentina, a la paradoja de suponer la existencia de una autoridad racional burocráticaque en muchas escuelas y en particular en las de los sectores populares no pareciera existir (Noel, 2007) y que pone al modelo de deliberación de la democracia, o a sus versiones idealizadas, al borde de una tensión que no ha sido resuelta hasta el momento.
La fragilidad de los sentidos de la democracia y de la educación modernos
La democracia es una forma de articular en imaginarios colectivos las diferencias existentes en las sociedades. Lo político como representación de la división social supone la búsqueda de criterios y mecanismos prácticos para esa articulación (Dubet y Martuccelli, 1999). En la actualidad los mecanismos de representación están desafiados y este desafío recae tanto en el espacio en dónde la escena de integración se ha hecho visible en la modernidad, como en el papel y la imagen de las agencias y los agentes encargados de esa hacer operativa esa integración. El espacio público fundado por la modernidad está permanentemente tensionado por escenarios con otras lógicas: medios y redes sociales, establecen criterios de verdad inasibles y replantean las jerarquías y los modelos de adhesión; los partidos y los políticos, por su parte, están sospechados de responder a sus intereses en lugar de responder a un interés general. Si bien es cierto que este diagnóstico cuadra muy bien para regímenes políticos que han respondido históricamente al modelo de democracia liberal, no carece validez para países de nuestra región en los que la democracia real se ha alejado de estos cánones.Los mecanismos de representación directa y basados en instituciones informales, las estrategias discursivas polarizadoras y los mecanismos de identificación y liderazgo, con que las democracias periféricas democratizaron a sociedades capturadas por las élites, también sufren los desafíos a sus mecanismos de representación colectiva.
Por el lado de la escuela, está la desinstitucionalización. La escuela, junto con la iglesia y la familia, las grandes agencias socializadoras que tenían la función de convertir valores en comportamientos más o menos ajustados, ha declinado. No se puede hablar de roles que tienen comomodelos consagrados en la cima de las instituciones de socialización, a santos, maestros, padres y madres ejemplares. Existen, en cambio, espacios sociales en donde los individuos construyen experiencias y se convierten ellos mismos en sujetos y en actores (Dubet y Martuccelli, 1999). Se comprenderá entonces, cómo el modelo de formación para la ciudadanía queda desajustado, siendo como están desafiados los mecanismos de representación y la capacidad de la escuela para formar sujetos en relación con modelos de comportamiento social.
De estos “espacios sociales”, el escolar pareciera ser uno entre tantos. Ya no es un “santuario” en el cual la separación entre niño y alumnos, joven y estudiante tenía sentido. Para el modelo escolar republicano, en ladesaparecerían las diferencias del mundo privado: adultos se convertirían en maestros y niños en alumnos. Se trataba, ciertamente, de una ficción sobre la que se montaba su eficacia; todos saldrían con las mismas herramientas para enfrentar a la sociedad y al mercado sin importar el origen. Actualmente, esta separación pareciera ser, por el contrario, una medida de su ineficacia y la caída del muro sanciona la debilidad de su función social. La metáfora del aprendizaje ubicuo prometido por la red de redes y los dispositivos móviles, facilita este imaginario. Frente al mandato de transmitir un corpus de conocimiento legítimo, homogéneo y definido centralizadamente, asistimos a la ruptura del canon, a una disputa por las legitimidades y las fuentes del saber y a una transformación de los modos de producción y circulación de conocimiento que descoloca a la escuela.
Al mismo tiempo, es difícil hablar de un sistema educativo. La capacidad de los estados de regular dentro de la sociedad una institución y sus agentes con una lógica homogénea no es la misma. La fisonomía y el funcionamiento de los sistemas educativos se asemeja a un conglomerado de instituciones que responden a la lógica del juego social. Este juego, sobre todo en sociedades fragmentadas, potencia la capacidad de los distintossectores sociales por apropiarse diferencialmente de derechos y bienes públicos. Desacopladas de la regulación estatal, las escuelas, están sometidas al asedio de las familias y sujetas a la dinámica de configuración del poder local. El propio desplazamiento de la eficacia de las estructuras a la agencia, propicia una autonomía que deja librada a la escuela, a cada escuela, a sus propios recursos, que no son otros que los de los sus integrantes.
¿Hacia dónde ir?
Lo primero que hay que decir es que no estamos frente a una tragedia. La educación tiene mucho por hacer en el acompañamiento hacia una reconfiguración de los criterios y mecanismos de cohesión social. No es de ella la iniciativa, por cierto. Tal vez sea necesario abandonar la utopía de la escuela republicana, ciertamente hacer a un lado la nostalgia por una época de oro que, como toda época de oro nunca ha existido y solo sirve para encubrir de falsa indignación la posición de mantener el status quo. La utopía de una escuela única, puede ser reemplazada por la construcción de un conjunto de opciones institucionales que permitan reducir las brechas sociales en pos la igualdad de posiciones, en lugar de la igualdad de oportunidades (Dubet, 2005). Tampoco la escuela está sola en esta empresa, sino que acompaña una fuerte decisión de la sociedad.
En este punto las políticas públicas tienen mucho por hacer. Aunque insuficientes en los últimos años para acortar las brechas sociales, las políticas han demostrado sin embargo, que no son ineficaces a la hora de ampliar el acceso a derechos (Kessler, 2014). Al mismo tiempo, desempeñan un importante papel simbólico tal vez más importante que el instrumental en el momento de mostrar con claridad en dónde están los problemas de los sistemas educativos, porque aunque son generalizados y abarcan al conjunto del sistema, sus efectos no se distribuyen de manera uniforme. Como hemos dicho, en la apropiación de las oportunidades que la educación brinda, aunque escasas, nunca nulas, los sectores sociales despliegan sus capacidades diferenciales.
Sin embargo, las políticas de inclusión se han mostrado poco preocupadas por el cambio del modelo epistemológico en el que se asienta la escuela. En este sentido aún para los sectores sociales “recién llegados” a la escuela secundaria y a la universidad, es relevante uncambio de modelo escolar que proponga una relación más interesante con el saber actual, frente a la pérdida generalizada del sentido de estar en la escuela.
Bibliografía
Dubet, François. (2005). La escuela de las oportunidades ¿Qué es una escuela justa? Barcelona: Gedisa
Dubet, François y Danilo Martuccelli (1999) ¿En qué sociedad vivimos? Buenos Aires: Losada
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Litichever, Lucía y Pedro Núñez (2015) Radiografías de la experiencia escolar. Ser joven(es) en la escuela. Grupo Editor Universitario/Ediciones del Aula Taller.
Rivas, Axel, Alejandro. Vera y Pablo. Bezem (2010) Radiografía de la educación argentina. FundaciónCIPPEC, Fundación Arcor y Fundación Roberto Noble
Noel, Gabriel (2007) “Los Conflictos entre Agentes y Destinatarios del Sistema Escolar en Escuelas Públicas de Barrios Populares Urbanos”, Tesis de Doctorado en Ciencias Sociales. UNSAM / IDAES.
Página 12, 16/08/17, “La corte debate la educación religiosa en Salta”
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Página 12, 25/09/17, “Se levantan las tomas, sigue la protesta” en:
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Scasso, Martín y Scándalo Jimena (2016) “¿Cuántos jóvenes terminan la educación secundaria en la Argentina? Una aproximación a la situación actual y evolución reciente” Investigación realizada para UNICEF Argentina, Ponencia presentada en la Reunión Científica (RC) Desigualdad Educativas en la Educación Secundaria Post- Ley de Educación Nacional. UNIPE.
Tiramonti,Guillermina (2015) “La reforma de la Escuela Media. Un anhelo frustrado”. Propuesta Educativa, 24- 44, págs. 24 a 37.
Ziegler, Sandra. (2011) “Entre la desregulación y el tutelaje. ¿Hacia dónde van los cambios escolares?” En: Guillermina Tiramonti, Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media.Rosario: Homo Sapiens.
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